УДК 316.4(08) / ББК 60.52.я43 С69
Э.Т. Керимова
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
Средняя общеобразовательная школа № 31
Г. Мурманск, Россия

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье представлены результаты исследования, направленного на изучение особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития и разработку системы коррекционно - развивающих занятий, направленных на её формирование. 
Ключевые слова: задержка психического развития, младшие школьники, саморегуляция, продуктивные виды деятельности

E.	T. Kerimova
Municipal Budget Educational Institution "Secondary General Education School " № 31
Murmansk, Russia

FEATURES OF THE USE OF PRODUCTIVE TYPES OF ACTIVITY IN THE DEVELOPMENT OF SELF-REGULATION OF MENTALLY RETARDED YOUNGER STUDENTS

Annotation. The article presents the results of a study aimed at studying the features of conscious self-regulation of cognitive activity of mentally retarded younger students and the development of a system of correctional and developmental lessons aimed at its formation
Keywords: mental retardation, younger students, self-regulation, productive activities

Важность исследования осознанной саморегуляции познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) связано с необходимостью решения одной из важнейших проблем специальной психологии и педагогики - развитием у детей с различными отклонениями в психическом развитии способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности. На сегодняшний день очень важно раскрывать психологические условия формирования детей как активных субъектов собственной деятельности и поведения. Исследования детей с ЗПР связаны с исследованиями регуляторной сферы. В работах, посвящённых изучению познавательной деятельности у детей с ЗПР, саморегуляция рассматривается либо в контексте изучения психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, П.Б. Шошин и др.), либо в отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю.Б. Максименко, У.В. Ульенкова и др.)[1;4;5]. В работах учёных отмечаются инфантильные черты в личности детей с ЗПР, которые проявляются в том, что у них игровые интересы преобладают над учебными, отмечается недостаточное целеполагание, повышенная внушаемость и уход от ответственности, неадекватная самооценка, неспособность вести себя в соответствии с требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, С.А. Домишкевич, А.И. Красило, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева, Е.С. Слепович, У.В. Ульенкова и др.)[1;3;5]. Под саморегуляцией понимается такой вид осознанной регуляции деятельности, при котором она имеет четкие временные границы осуществления, обусловлена конкретным поведенческим актом и включается в него, заканчиваясь более или менее четким осознанием достигнутого результата деятельности (Б.В. Кайгородов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий)[2;3;6]. Научное обоснование и выявление факторов и условий, способствующих целенаправленному развитию осознанной саморегуляции  познавательной деятельности у младших школьников с ЗПР, - необходимое условие разработки и совершенствования системы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.
Целью данного исследования являлось изучение особенностей осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития и разработка системы коррекционно - развивающих занятий, направленных на её формирование. Исследование проводилось на базе учреждения МБОУ г. Мурманска СОШ № 20 в 2017 - 2018 году. В нем приняли участие 10 младших школьников с нормой развития, обучающихся по программе «Начального общего образования» и 10 младших школьников с ЗПР, обучающихся по программе «АООП НОО 7.2». В исследовании были использованы следующие методики: методика «Теппинг - тест» в модификации Н.В. Бабкиной [2], целью которой является изучение возможности саморегуляции действий (определение и удержание программы, сохранение способа действий, перенос умений саморегуляции в новые условия), влияния различных условий на показатели продуктивности деятельности и эффективность регуляции детей с ЗПР; методики «Графический узор» в модификации Н.В. Бабкиной [2], целью которой является изучение умений осознанной саморегуляции (способности работать по образцу, определять и удерживать программу деятельности, формировать и сохранять способ действий, осуществлять промежуточный и итоговый контроль, исправлять допущенные ошибки); методика «Сравни картинки» в модификации Н. В. Бабкиной [2], целью которой является изучение произвольности познавательных процессов.
Результаты методики «Теппинг-тест» показали существенные различия в уровне развития произвольной регуляции детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников. Дети с ЗПР в большинстве своём обнаруживали достаточную сформированность регуляции действий в стереотипных, привычных для учащихся условиях (средний уровень – 60%), однако перенос умений саморегуляции в новые, незначительно меняющиеся условия (уровень выше среднего) самостоятельно осуществляли только 10% третьеклассников. Неспособность к регуляции стереотипных действий (низкий уровень) наблюдалась у 30% детей с ЗПР. Возможности самоорганизации действий по новому, непривычному правилу (высокий уровень) никто из детей с ЗПР не обнаружил. При этом преимущественно они демонстрировали недостаточную стабильность в работе и проблемы с сохранением усилия при продолжительном выполнении заданий. Результаты методики «Графический узор» показали достоверное отличие детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Наиболее характерным для детей с ЗПР оказался средний уровень успешности выполнения задания (50%). Они допускали ошибки, выражавшиеся в пропуске или замене отдельных элементов узора и выходе за пределы клетки. Особенно ярко это проявлялось в конце работы. Этим детям было трудно сосредоточиться на целенаправленной деятельности; выполнив задание, они не сверялись с образцом и поэтому не замечали допущенные ошибки. У некоторых детей с ЗПР наблюдались затруднения уже на этапе срисовывания с образца (низкий уровень 40%). Результаты методики « Сравни картинки» показали достоверное отличие детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников. Наиболее характерным для детей с ЗПР оказался средний уровень успешности выполнения задания (50%). Они прекращали целенаправленный поиск после нахождения 3-4 различий. Для продолжения работы им была необходима помощь психолога, заключающаяся в активном направлении внимания ребёнка на конкретное различие. Этим детям было трудно сосредоточиться на целенаправленной деятельности. Однако многие дети были способны самостоятельно отыскать 5-7 отличий (уровень выше среднего 10%). Таким образом, обобщенный анализ результатов констатирующего этапа исследования позволил сделать заключение о недостаточной степени осознанной регуляции произвольной активности в познавательной деятельности у детей с ЗПР 9-летнего возраста и о достоверном отличии таких детей от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированности различных звеньев и навыков осознанной саморегуляции.
В ходе исследования проводился формирующий эксперимент, целью которого была разработка системы коррекционно - развивающих занятий с использованием продуктивных видов деятельности, направленных на формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. Оценивая полученные результаты, можно констатировать, что в процессе формирующего эксперимента удалось вызвать у детей интерес к саморегуляции как деятельности, к тщательному выполнению заданий, планированию хода их выполнения, контролю и оценке результатов. Для определения степени эффективности созданных психолого- педагогических условий формирования осознанной регуляции познавательной деятельности после окончания формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент. В нем приняли участие все дети с ЗПР, принимавшие участи в формирующем эксперименте (10 человек). У детей произошло достоверное (при p≤0,05) улучшение результатов по всем исследуемым показателям произвольной регуляции, в результате чего они значительно приблизились к своим нормально развивающимся сверстникам. По результатам методики «Теппинг-тест» около половины детей осуществляли регуляцию простых действий и эффективно переносили навык на сложные действия, а 10% младших школьников приобрели способность сразу организовывать сложные действия. При этом наблюдалось существенное улучшение эффективности выполнения заданий (при p≤0,05). Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов выявило, что показатели саморегуляции детей  значительно приблизились к показателям их нормально развивающихся сверстников. Результаты выполнения методики «Графический узор» также продемонстрировали улучшение эффективности регуляции деятельности у  детей (при p≤0,05). Половина исследуемых младших школьников приобрела способность точно работать по образцу, самостоятельно исправлять допущенные ошибки и неточности по ходу выполнения задания. У детей наблюдался устойчивый интерес к качеству выполнения задания, и они уже не нуждались в организующей помощи экспериментатора. У первоклассников появилась потребность в успешном выполнении заданий, в максимальной реализации своих умений и способностей при их выполнении. Дети стали проявлять больше самостоятельности при выполнении заданий. Результаты выполнения методики «Сравни картинки» показали, что способность детей осуществлять осознанную саморегуляцию значительно улучшилась (при p≤0,05). Они стали делать значительно меньше ошибок. Перед началом выполнения задания многие из детей внимательно изучали картинки, а затем водили пальцем от одной картинке к другой, что свидетельствует о предварительном программировании действий. У школьников сформировалась внутренняя установка на внимание в различных видах деятельности, позволяющая эффективно справляться с заданием без дополнительной организующей помощи экспериментатора. Работа детей при выполнении задания стала более равномерной.В целом результаты детей с ЗПР оказались значительно лучше, и их сопоставление с результатами до проведения формирующего эксперимента показало достоверность различий (при p≤0,05).                                                
Таким образом, полученные  результаты  позволяют   утверждать,   что навыки саморегуляции могут и должны стать предметом специальной работы психолога и педагога, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребёнка с ЗПР. Психолого - педагогические условия, способствующие формированию осознанной регуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР, должны включать, с одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую деятельность, уровень развития ребёнка и его индивидуальные особенности, и, с другой стороны, специальную работу по формированию умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных возможностей школьника и активизации его собственных усилий в этом направлении. Только при условии удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ЗПР в сфере формирования произвольной регуляции деятельности и поведения могут быть обеспечены полноценная реализация их когнитивных и личностных ресурсов и возможность получения ими качественного образования наравне с нормально развивающимися сверстниками.
Можно сделать следующие выводы:
1. Среди позитивных потенциальных возможностей психического развития в младшем школьном возрасте важная роль принадлежит формированию готовности к саморегуляции как важнейшего компонента учебной деятельности. В связи с этим, важной педагогической задачей является создание организационно-педагогических условий для формирования готовности младших школьников к саморегуляции как предпосылки возникновения осознанной саморегуляции и, вместе с тем, успешной адаптации и осуществления учебной деятельности. 
2. Можно сделать вывод о том, что саморегуляция детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития оказывается неразвитой к началу школьного обучения, что позволяет говорить о необходимости целенаправленной работы по развитию этого процесса у данной категории детей. 
3. Можно сделать вывод о том, что регуляторная сфера является особым объектом коррекционно-психологических воздействий вне зависимости от характера решаемых образовательных задач и условий обучения ребёнка с ЗПР. Это находит отражение и в построении диагностических программ, и в описании особых образовательных потребностей данной категории детей, и в содержании и организации специальной коррекционной работы по формированию произвольной саморегуляции обучающихся с ЗПР.
4. Полученные в ходе исследования результаты позволяют   утверждать, что навыки саморегуляции могут и должны стать предметом специальной работы психолога и педагога, а также предметом целенаправленной деятельности самого ребёнка с ЗПР.
5. Психолого - педагогические условия, способствующие формированию осознанной регуляции познавательной деятельности у детей с ЗПР, должны включать, с одной стороны, внешнюю организацию среды, учитывающую ведущую деятельность, уровень развития ребёнка и его индивидуальные особенности, и, с другой стороны, специальную работу по формированию умений осознанной саморегуляции, актуализации потенциальных возможностей школьника и активизации его собственных усилий в этом направлении.
6. Только при условии удовлетворения особых образовательных потребностей детей с ЗПР в сфере формирования произвольной регуляции деятельности и поведения могут быть обеспечены полноценная реализация их когнитивных и личностных ресурсов и возможность получения ими качественного образования наравне с нормально развивающимися сверстниками.

Список использованной литературы

1. Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции у детей с задержкой психического развития: от экспериментального исследования к практике образования [Текст] / Н.В. Бабкина // Дефектология. - 2016. - № 5. - С. 3-9.
2. Бабкина Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой психического развития [Текст] / И. А. Коробейников, А. К. Осницкий. - М. : Владос, 2016. - 190 с.  
3. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учебн.пособие.-М.: Изд-во НЦЭНАС, 2004
4. Вильшанская, А. Д. Организация и содержание специальной педагогической помощи младшим школьникам с задержкой психического развития / А. Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004.-№1. - с.18-22.
5. Коробейников И.А. Бабкина Н.В. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР [Текст] / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Дефектология. - 2017. № 2. - С. 3-13.
6. Кисова В.В. Теоретические и экспериментальные исследования саморегуляции в учебно-познавательной деятельности у детей с нормальным и задержанным темпом развития // Известия Самарского научного центра РАН. 2013. №2-1. С.130-135.